O B S A H

 

Úvod................................................................................................................................................. 4

Teoretická časť...................................................................................................................... 5

1.   Kooperatívne učenie................................................................................................... 5

1.1   Vymedzenie pojmu kooperácia, kooperatívne učenie........................................... 5

1.2   Krátky pohľad do histórie.......................................................................................... 6

1.3    Sociálna podstata učenia.......................................................................................... 7

2.    Klíma triedy a štýly výchovy............................................................................. 9

2.1   Vymedzenie pojmov...................................................................................................... 9

2.2   Činitele triednej klímy............................................................................................... 11

2.3   Individuálne osobitosti žiakov ako činiteľ klímy................................................ 18

2.4   Vplyv triedy ako sociálnej skupiny na klímu triedy............................................ 19

2.5   Ako postupovať pri zmene klímy............................................................................. 22

3.   Riadenie výučby........................................................................................................... 24

3.1   Komunikačný rámec pre učenie.............................................................................. 24

3.2   Metódy a techniky kooperatívneho vyučovania.................................................. 25

3.3   Učenie sa vo dvojiciach............................................................................................ 27

3.4   Učenie sa v skupine................................................................................................... 28

4.   Námety činností pri kooperatívnom vyučovaní.................................... 30

4.1   Kooperatívna hra....................................................................................................... 30

4.2   Príklady kooperatívnych hier................................................................................. 31

Praktická časť...................................................................................................................... 39

5.  Prieskum............................................................................................................................ 39

5.1   Metódy prieskumu a spracovanie výsledkov........................................................ 39

5.2   Metodika organizácie prieskumu........................................................................... 43

5.3   Štruktúra vyučovacích hodín prírodovedy v 3. ročníku.................................... 44

5.4   Hodnotenie prieskumu.............................................................................................. 54

Záver............................................................................................................................................. 58

Literatúra................................................................................................................................ 59

Prílohy........................................................................................................................................ 60


Úvod

Kto vie načúvať deťom určite potvrdí to, čo publikujú o učení súčasní pedagógovia a psychológovia: čo sa deti v triede naučia, závisí vo veľkej miere na tom, čo už vedia. Všetky koncepcie, alebo schémy, sú odvodené od toho, čo deti videli v televízii, o čom v ich prítomnosti hovoria rodičia, dospelí, o čom sa samé dohadovali s inými deťmi, alebo čo im priniesla predchádzajúca školská činnosť. Skrátka - detská hlava sa nerovná prázdna hlava.

Teda ako sa deti učia? Prečo vôbec kooperáciu do škôl?       
Ide o nutnosť naučiť deti spolupracovať, pracovať v tíme, naučiť ich kvalitne komunikovať, rešpektovať, že naša individuálna existencia je založená na spoločnom území medziľudského spolužitia. Škola je pre deti životom prítomným. V tomto živote sa stretávajú s inými deťmi. Aká je podstata človečenstva? Sme viac bytosťami kooperujúcimi, spolupracujúcimi, alebo kompetitívnymi a súťaživými? Veľa teórií sa pokúša odpovedať na túto otázku. Ale zrejme spolupráca a súťaživosť sú dva základné princípy, ktoré patria k podstate človeka a medzi nimi je dialektický vzťah.

Človek tak v spolupráci, uzmierovaní a odpúšťaní nadväzuje na svoje hlboké biologické korene, milióny rokov staré. Ide teda o prirodzené, biologicky kvalitné a inštinktívne tendencie, ktoré dostatočne vyvažujú agresivitu.

„Čo dnes dokáže dieťa v spolupráci s druhými, dokáže zajtra samo“ (Vygotskij).

 


Teoretická časť

1.      Kooperatívneenie.

1.1       Vymedzenie pojmu kooperácia, kooperatívneenie

Pojem kooperácia nie je chápaný jednoznačne. V pedagogických súvislostiach sa vyskytujú prinajmenšom tri vymedzenia tohto pojmu.

·      Kooperáciu môžeme chápať ako cieľovú štruktúru vyučovania. Kooperačná štruktúra existuje vtedy, keď žiaci chápu, že svoj cieľ môžu dosiahnuť vtedy a len vtedy, keď aj ostatní žiaci, s ktorými sú spojení v úlohovej situácii, tiež dosiahnu svoj cieľ (Johnson, Johnson, 1989).

·      Kooperáciu môžeme prijímať tiež ako povahovú osobnostnú črtu žiaka (teda presnejšie kooperatívnosť).

·      Tretie pojatie kooperácie sa vzťahuje k správaniu žiakov v školských situáciách.

Stratégie vo vyučovaní sa odlišujú a môžu sa klasifikovať podľa typu kooperácie, na ktorom sú založené. Z tohto hľadiska hovorí H. Kasíková (1997) o dvoch typoch kooperácie:

1.    Kooperácia ako nápomoc

2.    Kooperácia ako vzájomnosť

Kooperácia ako nápomoc

Kooperácia ako nápomoc je založená na asistencii jednej osoby druhej. Dôraz je kladený na spojenie medzi jedincami, na príťažlivosť cieľa preetkých účastníkov a na spoluprácu pri dosahovaní cieľa. Tento typ kooperácie sa často objavuje vo forme tzv. tutoringu, keď si spolužiaci alebo rovesníci pomáhajú v proceseenia. Pre tento typ kooperácie sa doporučuje určitý tréning, ale jeho dĺžka aj charakter sú rôznorodé. Ako minimum pre prácu tzv. tútora sa uvádza:


·      Mať úlohu, ktorá má byť splnená.

·      Mať jasné inštrukcie pre splnenie úlohy.

·      Mať model efektívneho správania tútora.

·      Mať možnosť praktizovať tútorské správanie, ktorému je poskytnutá spätná väzba, t.j. základné informácie o úspešnosti učebných zásahov.

Snaha organizovať látku a porozumieť jej vedie u tútora k väčšej schopnosti informovať a pracovať s informáciami.

Kooperácia ako vzájomnosť

Podstata tejto charakteristiky spočíva v tom, že cieľ aj procedúry, ktoré vedú k tomuto cieľu, spoločne využívajú všetci účastníci. Od začiatku úlohovej situácie sú jej aktéri spojení zodpovednosťou za prácu s informáciami, orientáciou učenia na riešenie problému a hodnotenie. Hodnotenie môže byť založené na výkone jednotlivca, ale ešte býva prepojené s hodnotením skupinového úsilia, ku ktorému prispel každý člen skupiny. Aj celá trieda môže fungovať ako „skupina skupín“ s medziskupinovými vzťahmi, založenými viac na spolupodieľaní sa pri práci, ako na súťažení.

Průcha, Walterová, Mareš uvádzajú v Pedagogickom slovníku (1995) túto charakteristiku kooperatívneho učenia: „Kooperatívneenie - učenie líšiace sa od individuálneho tým, že je postavené na spolupráci osôb pri riešení zložitejších úloh. Riešitelia sú vedení k tomu, aby si dokázali rozdeliť sociálne role, naplánovali celú činnosť, rozdelili si dielčie úlohy, naučili sa radiť si, pomáhať, zlaďovať úsilie, kontrolovať jeden druhého, riešiť dielčie spory, spájať dielčie výsledky do väčšieho celku, hodnotiť prínos jednotlivých členov, atď.“

1.2       Krátky pohľad do histórie

Už v prvom storočí nášho letopočtu sa o kooperatívnom vyučovaní vie ako o tzv. tutoringu, metóde vyučovania, pri ktorej jeden žiak učí druhého žiaka. V 17. storočí J. A. Komenský sformuloval presveenie, že tento spôsob učenia je prospešný ako pre tých, ktorí vyučujú iných (monitori), tak pre tých, ktorí sú učení. Väčší dôraz na kooperatívneenie sa kládol v 19. storočí v Anglicku a v USA, zatiaľ čo v Strednej Európe panovala hromadná výučba, ktorá bola ale vo svojej podstateením individuálnym. Prvá polovica 20. storočia so svojou variabilitou prístupov k výchove, prináša aj posilnenie niektorých línií kooperatívneho učenia. V druhej polovici 20. storočia teória učenia a vyučovania, najmä pod vplyvom rozvoja sociálnej psychológie, akceptovala a presadzovala skupinové vyučovanie. Uplatnenie vzájomnej interakcie žiakov je novou dimenziou vo vyučovaní. Publikácie pedagógov a pedagogických a sociálnych psychológov o učení v skupinách, v skupinovom a párovom vyučovaní, sa opierali o štúdium najmodernejších prístupov k skupinovej dynamike v západných štátoch. Tieto štúdie boli podporované experimentálnym overovaním v praxi s výsledkami, ktoré presvedčivo poukazovali na účinnosť organizačnej formy skupinového vyučovania, zvlášť ak je prepojená s metódami problémovej výučby a riešením učebných problémov.

Aká je súčasná prax školy? Skupinové vyučovanie je stále popoluškou. Len minimum vyučovacieho času sa pracuje v skupinách.

1.3       Sociálna podstata učenia

Každé dieťa je iné. Aj jednoduchá otázka: „Z čoho sú oblaky?“ vyvolá v skupine detí rôzne odpovede. Každé dieťa má vlastnú zásobu vedomostí, predstáv a skúseností, s pomocou ktorých sa orientuje vo svete. Každé dieťa má jedinečné schopnosti a svojrázny štýl učenia. Mali by sme teda učiace sa dieťa v prvom rade vnímať ako indivíduum, ako „aktívneho vedca“, ktorý skúma svet a postupne si vytvára zložitejšie štruktúry individuálneho myslenia. Avšak väčšina učenia prebieha v spoločenskom kontexte. Ako to vyjadruje Bruner: „Chápanie je sociálnym procesom“. Podľa Vygotského má sociálna interakcia vo vzdelávaní dieťaťa ústrednú úlohu. Tvrdí, že typicky ľudské mentálne funkcie a výkony (vzdelávanie, kultivovanosť) majú svoj pôvod v sociálnych vzťahoch. V tejto súvislosti používa pojem zóna najbližšieho vývinu pre vysvetlenie rozdielu medzi tým čo dieťa zvládne samé, a tým čoho by mohlo dosiahnuť, keby pracovalo pod vedením niekoho spôsobilejšieho, či je to už učiteľ, alebo pokročilejší vrstovník. Učitelia, ktorým je blízka Vygotského teória, zvýrazňujú sociálne stránky učenia, môžu jednoducho vyvodiť praktickú poučku: ak stojím o to, aby vývoj dieťaťa rýchlo napredoval, ak mi ide o maximálnu efektivitu učenia, minimalizujem čas vo vyučovaní, kedy sa dieťa učí samé.

Veľa z nášho učenia je založené na úspechu dosiahnutom spoluprácou. Spoločne s druhými toho môžeme spraviť a dosiahnuť viac, než samostatne. Deti sa najlepšie učia vtedy, keď majú prístup k tvorivému konaniu ľudí okolo seba. Učebný potenciál dieťaťa sa uplatní vplyvom jeho pobytu s „informovanými druhými ľuďmi“. Tými môžu byť rodičia, súrodenci, kamaráti, spolužiaci, učitelia, alebo ktokoľvek iný. Základom „úspechu cez druhých“ je reč a komunikácia. Preto sa potrebujeme bližšie zoznámiť s dvomi navzájom úzko súvisiacimi oblasťami:

·      kooperatívne rozprávanie: stvárňovanie skúseností do podoby myslenia v kontakte s druhými;

·      kooperatívneenie: učenie s druhými vo dvojiciach, v malých a vo veľkých skupinách.

Najlepšie podmienky preenie sú vtedy, keď sú deti vystavené nárokom, ktoré rozširujú rozsah ich poznania. Najviac dieťaťu pomáhame keď ho nabádame, aby prekročilo hranice svojho chápania (zóna najbližšieho vývinu). Ak sú nároky príliš veľké vzniká riziko, že to skončí neúspechom a frustráciou. Ak sú príliš malé, dieťa neuplatní svoje možnosti. Z tohto hľadiska je úlohou učiteľa poskytnúť dieťaťu preenie sociálny a kognitívny rámec tak, aby sa jeho pozornosť zamerala na rozumové nároky úlohy, a aby mu bola dostupná pomoc, potrebná k jej zvládnutiu.